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Qual letramento?

O excesso de pragmatismo no aprendizado da língua, com foco no mundo do trabalho, pode empobrecer as relações do estudante do ensino médio com a cultura

12/08/2011

12/08/2011

Maria Alice Setúbal e Maurício Érnica

 A afirmação de que o ensino de leitura e escrita deve se basear na perspectiva do letramento parece ser, à primeira vista, uma solução para vários problemas. A partir dela teríamos um ensino baseado nos usos reais que são feitos da língua escrita, ao invés do seu aprisionamento no estudo da língua vista como um sistema abstrato. O objetivo central do ensino seria, então, que os alunos desenvolvessem as habilidades necessárias para participar autônoma e criativamente das práticas sociais que solicitam a leitura e a escrita.

Essas diretrizes são importantes, mas não bastam para resolver as questões do ensino de leitura e escrita. Neste artigo, pretendemos apontar alguns desafios e algumas dificuldades do ensino, para o ensino médio, pautado pela noção de letramento, tendo em vista, especialmente, a aproximação da educação com o mundo do trabalho e com as relações econômicas.

Como ponto de partida, retomaremos dois aspectos da noção de letramento:

Primeiro: o letramento é um estado, uma condição, um modo de ser. Aprender a fazer uso da língua em contextos sociais específicos envolve, para além de habilidades estritamente linguísticas, a construção de hábitos sociais e o desenvolvimento de características psicológicas.

Segundo: não há um único letramento, mas vários. O letramento não existe em abstrato, como condição absoluta. Haverá tantos letramentos quantos forem os padrões de uso da língua escrita gerados no curso da vida social e nas diferentes realidades culturais. No limite, pode-se dizer que a possibilidade de se criarem padrões de letramento é tendencialmente infinita.

A diversidade de padrões de letramento pode ser vista, por exemplo, em razão dos hábitos profissionais e das práticas culturais. Em razão dessas e de outras atividades da vida social, pode-se desenvolver grande diversidade nas condições de letramento das pessoas.

As diferenças nos modos de ser uma pessoa letrada podem variar, também, em razão da complexidade dos textos e das capacidades de linguagem que o uso deles requer. Reconhecer informações explícitas em cartazes informativos ou placas, por exemplo, requer capacidades de linguagem diferentes e mais simples do que as que são necessárias para reconhecer a ironia numa crônica, ou para compreender os argumentos de um artigo de opinião.
Se há tantos padrões de letramento e, por extensão, diferentes modos de ser uma pessoa letrada, de que letramento se fala, então, quando se afirma que o ensino de língua deve se basear neste conceito?

Podemos perguntar também se os padrões de letramento supostos e valorizados nas práticas escolares são valorizados e almejados igualmente pelos jovens. As práticas sociais às quais se ligam os textos presentes nas diretrizes pedagógicas são conhecidas e fazem parte do universo de interesse dos jovens? Quais as relações existentes entre, de um lado, as capacidades de linguagem e os hábitos sociais implicados nas atividades sociais da realidade dos jovens e, de outro, as capacidades de linguagem e os hábitos sociais relacionados às práticas de letramento valorizadas e almejadas pelas práticas escolares?

Com estas questões em mente, discutiremos alguns problemas que se apresentam para o ensino médio.
Os riscos de empobrecimento

Desde os anos 1990, sobretudo, tem havido melhorias substanciais nos indicadores quantitativos da educação brasileira em geral e também do ensino médio. Elas se revelam, por exemplo, na expansão das matrículas e do número de jovens que concluem a educação básica.

Em alguma medida, as melhorias no ensino médio estão ligadas à expansão das matrículas no ensino superior, neste mesmo período. Para muitos jovens, o ensino médio é visto não como o fim de um ciclo, o ensino básico, mas como uma etapa intermediária entre o ensino fundamental e o superior. Assim, faz mais sentido ingressar e concluir o ensino médio quando se tem no horizonte a possibilidade concreta de ingresso no ensino superior.

Apesar de ter havido um aumento de vagas no ensino superior público, foi a rede privada a grande responsável pela expansão recente das matrículas no ensino superior no Brasil. Uma parte expressiva dos cursos oferecidos por essas IES – Instituições de Ensino Superior – é voltada ao mercado. Ou seja, pretende-se que seus egressos ampliem suas possibilidades de entrar, permanecer e ascender no mercado de trabalho.

Os documentos do Ministério da Educação que apontam para o perfil esperado – e desejado – do egresso afirmam de modo explícito que a formação técnico-profissional não basta e deve vir acompanhada de uma formação geral que assegure um cidadão capaz de compreender o mundo contemporâneo e de interferir em seus rumos consciente e autonomamente.

Apesar disso, o que se vê no cotidiano é que os saberes considerados importantes e valiosos são os de caráter técnico-profissionalizante. Por vezes, a relação com o saber que é construída a partir daí ganha um caráter instrumental, pragmático e imediatista. Como se diz nos corredores e salas de aula dessas IES, importantes são aqueles saberes que serão usados “na prática”, “no dia a dia da profissão”. Vale lembrar que esse modo de relação com os saberes e com o mundo da escrita desenvolve padrões de letramento que podem, inclusive, estar associados a usos complexos de escrita.

O caráter técnico-profissionalizante que assumiu o ensino superior privado pode ser visto como um sinalizador de tendências possíveis para o ensino médio, agora que muitas vozes defendem a aproximação deste nível com o mundo do trabalho e com a esfera econômica.

Esta aproximação é importante e deve ser feita. Primeiro porque sem a ligação da educação com a esfera econômica e, sobretudo, com o mundo do trabalho é difícil pensar que a educação possa ter sentido real para as pessoas. O direito ao trabalho está ligado, entre outras coisas, ao direito a uma vida profissional que propicie realização pessoal, participação na construção da sociedade e acesso à riqueza produzida pelo trabalho coletivo. O direito ao trabalho está ligado, também, à inserção na vida pública, à construção de redes de relacionamentos sociais e à construção das identidades pessoais. Sendo assim, uma educação de qualidade deve, necessariamente, ampliar as possibilidades da realização do direito ao trabalho.

Em segundo lugar, porque o crescimento, a diversificação e o desenvolvimento da estrutura econômica são de extrema importância para o desenvolvimento sustentável da sociedade brasileira. Assim, pensar num sistema educacional de qualidade passa, forçosamente, por formar pessoas que consigam dar conta do grande desafio que é encontrar as possibilidades de desenvolvimento nacional na realidade mundial contemporânea.

Em suma, reconhecemos como necessária e urgente a aproximação da educação com as relações econômicas e com o mundo do trabalho. No entanto queremos apontar alguns riscos.

O primeiro deles é o empobrecimento da relação com a cultura no caso de consolidarmos uma relação com os saberes de natureza predominantemente técnica, instrumental e imediatista. Nos espaços em que essa relação empobrecida com o mundo da cultura letrada vigora, é praxe que os saberes sejam vistos como mais ou menos importantes à medida que eles gerem uma expectativa maior ou menor de êxito individual nas relações econômicas. Isto é, o risco é que a riqueza do patrimônio cultural letrado seja engolida por uma concepção que avalia os saberes não pelas oportunidades de acesso aos conhecimentos, às formas de vida e aos modos de ser gerados pela humanidade, mas tão somente pelo quanto eles podem garantir de dinheiro, poder e prestígio.

O segundo deles é que a relação com a cultura pode ser ainda mais empobrecida com a especialização precoce. Apesar das tendências modernas de valorização da capacidade de aprender a aprender e do trabalho em conjunto, a esfera econômica é profundamente marcada pela divisão do trabalho e pelas especializações. Assim, outro risco é formarmos pessoas que só se interessem por aquilo que se ligue de modo direto ao seu êxito profissional – e nos limites de sua área de inserção.

Além do empobrecimento da relação com a cultura, podemos ter ainda um empobrecimento da capacidade das pessoas de se colocarem no lugar das outras, reconhecendo suas necessidades, potencialidades e limites, bem como da capacidade de fazerem desses intercâmbios situações de enriquecimento pessoal.

Somos um país pobre, com renda per capita e salários médios baixos. É verdade que há entre nós atividades modernas, conectadas às principais redes econômicas, sociais e culturais do mundo. Mas a imensa maioria dos postos de trabalho gerados em nossa economia oferece salários baixos e, não raro, impõem um cotidiano desgastante e marcado por relações pré-modernas.

Diante disso, o terceiro risco é que os dois primeiros riscos ganhem contornos ainda mais precários nos grupos sociais e nos territórios onde é mais remoto o acesso às atividades que oferecem mais prestígio, maior remuneração e mais poder. Podem-se desenvolver aí trajetórias de vida que vão se impondo às pessoas com sucessivas restrições na relação com a cultura e com os saberes. Ou seja, a relação técnico-instrumental e imediatista, reforçada pelas restrições provocadas pela divisão do trabalho e pela especialização, pode se afirmar nos limites rigorosos de uma inserção periférica e precária no mercado de trabalho. Mesmo que rarefeitos, teríamos aí padrões de letramento.
Desafios da educação

Apontamos aqui duas ideias que vêm ganhando força nos debates educacionais: a perspectiva do letramento e a aproximação da educação formal com a economia e com o mundo do trabalho. Reconhecemos a pertinência desses temas. Contudo é preciso discutir qual letramento se tem em mente quando se mobiliza o termo e também discutir as formas reais e as desejadas de relacionamento da educação com o mundo do trabalho e com as relações econômicas.

Para isso, não devemos perder de vista nem o que é concretamente o mercado de trabalho no Brasil contemporâneo, nem quais são os sentidos que os jovens estabelecem para o mundo do trabalho e para as suas perspectivas reais de inserção profissional.

Não podemos perder de vista, ainda, que a aproximação da educação com o mundo do trabalho e com a economia pode gerar formas de relação com a cultura e padrões de letramento instrumentais e imediatistas, sejam eles rarefeitos ou não.

A procura por um ensino de leitura e escrita a partir da perspectiva do letramento deve se orientar por uma relação ampla e diversificada com o mundo da cultura. Deve, ainda, buscar vínculos entre a educação em geral e as relações econômicas, especialmente com o mundo do trabalho. Mas como fazer com que a relação da educação com a economia se dê sem o empobrecimento da relação com os saberes e com o universo da cultura? Esse é um dos nossos grandes desafios.

Uma saída possível pode ser a definição mais clara do que entendemos por educação de qualidade – aquela que queremos assegurar como direito de todos. Esta educação deve propiciar a inserção no mercado de trabalho, mas sem ver a inserção no mundo do trabalho e nas relações econômicas como a finalidade primeira e única da vida. Ao contrário, ela deve se pautar pela ideia de que a economia é um meio para a realização das finalidades humanas que podem garantir verdadeiramente o desenvolvimento, como: a) a valorização e a apropriação dos patrimônios culturais do próprio grupo e de outros grupos, b) o desenvolvimento de formas de sociabilidade democráticas e tolerantes, e c) o desenvolvimento de sujeitos.
Sobre os autores:

Maria Alice Setubal é cientista social (USP), mestre em Ciência Política (USP) e doutora em Psicologia da Educação (PUC-SP).
É presidente da Fundação Tide Setubal e do Cenpec – Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária.

Maurício Érnica é cientista social (USP), mestre em Antropologia Social (Unicamp) e doutor em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC-SP). É consultor da Fundação Tide Setubal, pequisador do Cenpec e professor da Faccamp – Faculdade de Campo Limpo Paulista.
 
   

Aprender a ler é aprender um comportamento

“Uma pessoa bem letrada, para mim, é aquela que entende e sabe interpretar o que lê, e escreve de um jeito que os outros entendam. É também alguém que lê no tom certo, respeitando as situações. Quem aprende a ler, aprende um comportamento, além das informações da história. Minha escola incentiva muito a leitura em todas as disciplinas e também vários tipos de escrita. Ensina até como escrever uma carta para procurar emprego, mais formal, mostrando como a gente apresenta os dados pessoais, as capacidades adquiridas. Lemos textos literários, como de Machado de Assis, textos de publicidade e também sobre temas como cidadania, juventude, trabalho, drogas. Lendo sobre drogas, montei com um grupo de colegas uma peça de teatro. A maioria dos textos da escola fica mais interessante porque a professora faz a gente discutir. Como aconteceu com o tema racismo. Nós lemos dois autores com opiniões diferentes, discutimos e então escrevemos nossa opinião. Eu sou muito curiosa e os professores me dizem que por isso gosto de ler. E é verdade: quanto mais eu leio, mais quero ler. O último livro, que adorei, foi Pollyanna.”

Thais de Almeida Santos, 16 anos, cursa o ensino médio da Escola Estadual David Nasser, em São Paulo (SP). O livro Pollyanna é o clássico infanto-juvenil escrito em 1913, por Eleanor H. Porter, que tornou famoso o “jogo do contente”